Depuis que la recherche existe en éducation, deux buts fondamentaux sont visés: trouver des façons d’optimiser l’apprentissage des élèves et trouver des manières d’optimiser la pratique des enseignants. Dans un cas comme dans l’autre, l’objectif ultime consiste à ce que les élèves apprennent plus et mieux.
Dans L’évaluation formative – Comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage (2009), Laurent Talbot propose un chapitre complet sur « l’effet-maître », à savoir qu’« un certain nombre de recherches menées sur les pratiques enseignantes montrent que toutes n’ont pas la même incidence sur l’apprentissage des élèves, notamment sur ceux qui sont le plus en difficultés. » (p. 111)
Le présent texte propose un résumé sélectif des « bonnes pratiques » que Talbot expose dans ce chapitre. Nous faisons cet exercice pour deux raisons: la première consiste en l’intérêt de partager des éléments issus de la recherche permettant d’expliquer et/ou d’influencer positivement la pratique enseignante; la deuxième raison est liée au fait que dans un récent texte résumant la position sur l’éducation de la Coalition sur l’avenir du Québec, nous avons exposé que ce parti désire mettre de l’avant, à travers un ordre professionnel des enseignants, des structures qui faciliteraient l’échange de « bonnes pratiques » enseignantes. Le chapitre de Talbot et les recherches scientifiques dans le domaine méritent sans doute qu’on s’y attarde, avant de vouloir réinventer la roue.
La gestion didactique
« Les enseignants ayant un effet-maître positif accordent généralement une priorité à l’apprentissage des compétences de base. Leurs interventions sont centrées sur les élèves et non uniquement sur la discipline académique. On remarque qu’ils consacrent beaucoup de temps à l’apprentissage, s’assurent que les élèves comprennent les objectifs visés, réagissent immédiatement à leurs questions, réponses et interventions. Ces maîtres mettent donc l’accent sur les objectifs scolaires du point de vue didactique. [...] Ils mettent en place les séquences et leurs présentations de façon telle qu’il y a une continuité dans leur organisation didactique: mise en place de projets à moyen et long termes. Ils ont également une idée très précise de ce qu’ils veulent faire et accomplir. Ils communiquent leurs attentes clairement et régulièrement aux élèves. »
La gestion pédagogique
« Ces maîtres maintiennent une ambiance de classe à la fois organisée et agréable, positive et chaleureuse. Ils consacrent moins de temps à la gestion de la classe (discipline), car ils établissent dès le début de l’année scolaire des procédures et mettent en place des règles quant à l’organisation pédagogique, administrative et à la « direction » de classe qu’ils font respecter de manière conséquente. Ils mettent en place un système de règles qui permet aux élèves de prendre des décisions concernant leurs besoins personnels et méthodologiques, sans avoir à obtenir sans cesse l’approbation de l’enseignant (autonomie). »
Les pratiques d’évaluation
« [Les maîtres efficaces] vérifient régulièrement grâce aux évaluations continues et formatives [la] compréhension et [les] apprentissages [des élèves]. [...] Ils supervisent continuellement les travaux individuels et collectifs en circulant en classe, en émettant des commentaires et en réagissant au déroulement du travail ainsi qu’au progrès des tâches entreprises. [...] Concernant la gestion quotidienne, ils démontrent plus d’encouragements et moins de remontrances en valorisant le comportement désiré chez les élèves. »
Des pratiques d’enseignement variées
« On repère généralement [chez les bons maîtres] une grande diversité dans le matériel pédagogique et les ressources auxiliaires utilisées, ainsi que dans les techniques d’enseignement employées, l’alternance de l’instruction directe et du travail en groupes, d’interventions orales et écrites de la part des élèves. Ces variations dans la pratique d’enseignement sont susceptibles de mieux faire face aux variations inter et intra-individuelles dans l’apprentissage. » Onze variables caractérisant les variations des pratiques d’enseignement selon Bru (1991) sont présentées en page 117 (par ex.: sélection et organisation des contenus d’enseignement, dynamique de l’apprentissage, lieux et espaces, etc.).
Une bonne gestion du temps
« [Ces maîtres] répartissent [le temps] de façon à ce que le plus de périodes possible soient allouées aux activités scolaires [vs à l'organisation des séquences]. Ils se montrent invariablement très organisés. Ils planifient à moyen et long termes, ils ont une idée très précise de ce qu’ils veulent faire et accomplirent, identifient, s’emploient à la réalisation des objectifs scolaires, modifient leurs stratégies et leurs pratiques d’enseignement en fonction des progrès des élèves. »
Une clarté dans les interventions pédagogiques et didactiques
« Les professeurs efficaces et équitables sont clairs dans la présentation des consignes comme dans l’explication des instructions à suivre. [...] Leurs idées sont cohérentes et sont caractérisées par un enchaînement logique, ne répètent pas des explications ou des directives plusieurs fois car ils sont entendus, leurs présentations ne donnent pas lieu à une foule de questions demandant des clarifications de la part des élèves. Ils expliquent de façon explicite aux élèves les objectifs d’apprentissage à réaliser. »
Des représentations positives et le travail en équipe
« Les maîtres efficaces et équitables ont généralement des représentations sociales et professionnelles positives. Ils se déclarent motivés par leur travail. Ils disent déployer une énergie particulière dans leurs pratiques d’enseignement. Loin des théories fixistes et innéistes de l’intelligence, ces professeurs entretiennent de grandes espérances pour la réussite de tous leurs élèves. Ils font le postulat de l’éducabilité cognitive. Ils considèrent que chacun de leurs élèves peut progresser selon ses possibilités. Leur discours est positif, ils manifestent des attentes de réussite judicieuses et encourageantes. Ils sont enthousiastes et considèrent l’erreur comme consubstantielle à l’acte même de connaître. [...] Le fait d’avoir des représentations positives permet bien souvent de s’insérer dans un collectif de travail. Ils se sont bien souvent construit une culture de la coopération, un habitus de travail collectif. [...] Le travail en équipe pédagogique permet de faire face, de travailler une culture commune d’établissement qui permet de sortir de l’isolement et de constituer une réponse commune face aux difficultés d’apprentissage. »
Une fois les éléments exposés ci-haut pris en considération, il convient de remettre tout cela en perspective et de préciser que « l’effet-maître », bien qu’existant, n’influencerait qu’entre 10% et 20% de la performance des élèves (p. 111). Évidemment, un « bon » enseignant a plus d’impact que simplement sur la performance des apprenants, mais tout le crédit, ou le discrédit, ne lui revient pas. La recette magique de « l’enseignant parfait » n’existe donc pas.
En conclusion, un mot sur l’ouvrage de Talbot. Écrit dans un langage accessible, ce livre dresse un bon portrait de ce que sont l’éducation et l’enseignement, tant en théorie qu’en pratique. Son origine française ne nuit pas à un public québécois, à l’exception d’un chapitre ou deux. Et fait surprenant, malgré ce que laisse présager son titre, il n’est que très peu question de l’évaluation formative…
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Vincent Beaucher, M.A.
Doctorant en éducation
Chargé de cours en éducation
Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke
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